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Paradigmenwechsel?

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Mit der Bolognareform, die nunmehr seit ca. 10 Jahren in Kraft ist, verbindet sich ein so genannter Paradigmenwechsel, der in einem Wandel von der Lehrer- zur Lernerorientierung bestehen soll. Diese Forderung ist in mehrfacher Hinsicht bemerkenswert:

1. Der Begriff „Lernerzentrierung“ erstaunt schon allein deshalb, weil er offenkundig den des Studierenden abzulösen trachtet, der bislang die Rolle des- oder derjenigen beschreibt, die sich in einen akademischen Kontext zwecks Ausbildung  begeben. So antiquiert der Begriff des Studierenden  auch scheinen mag, so  instruktiv ist er zugleich: Etymologisch betrachtet leitet er sich aus dem Lateinischen „studere“  ab, was so viel heißt wie sich bemühen, um etwas befleißigen oder anstrengen. Dieser ursprüngliche, auf Anstrengung hin angelegte Begriffssinn wird durch die technozentrische Vorstellung des Lernens ausgetauscht, d.h. der Fokus wird auf einen innerpsychischen Vorgang, der in der Terminologie psychologischer Lerntheorien beschrieben werden kann,  gelegt.  Sicherlich haben diese Theorien im Laufe ihrer Geschichte eine Reihe von wertvollen Hinweisen zur Aufklärung der Frage geliefert, auf welche Weise Menschen lernen,  ohne jedoch bislang der Natur dieses Vorgangs,  die letzten Geheimnisse entrissen zu haben. Das gilt auch für die so genannte Hirnforschung[1], die ihre „Erkenntnisse“ auf bildgebende Verfahren stützt und anhand des Sauerstoffverbrauchs im Hirn Aktivitätspotenziale „erkennt“, die insbesondere bei Pädagogen Anlass zu weitreichenden Spekulationen führen und in Thesen gipfeln, dass man nun endlich wüsste, wie „hirngerechtes Lernen“ funktioniert (vgl. u.a. Spitzer 2002, Hüther 2009, Birkenbihl 2001).  Davon kann keine Rede sein.  „Die bisherigen Diskussionen zur pädagogischen Relevanz der Hirnforschung zeichnen sich durch ein rein rezeptiv-interpretatives Vorgehen aus, d.h. bereits existierende Ergebnisse und Modelle werden aufgenommen und aus dem Blickwinkel pädagogischer Fragen interpretiert. Das ist aus mehreren Gründen problematisch. Denn zum einen ist bei der Generalisierung von Befunden aus der Grundlagenforschung Vorsicht geboten (das gilt übrigens nicht nur für tierexperimentelle Forschung, sondern auch für Ergebnisse aus dem klinischen Bereich), zum anderen fehlt neurowissenschaftlichen Untersuchungen — selbst wenn sie unter dem Stichwort „Lernforschung“ firmieren — jeglicher pädagogischer Bezug“  (Becker 2006). Lernen – so kann man feststellen – ist eine Funktion bzw. Tätigkeit des Gehirns, die immer dann ausgeführt wird, wenn Altbekanntes fragwürdig wird. Es beginnt dort und dann,  „wenn das Vertraute seinen Dienst versagt und das Neue noch nicht zur Verfügung steht: denn die alte Welt ist sozusagen aufgegeben und eine neue existiert noch nicht. Der Weg führt nicht von Schatten ins Licht, sondern endet zunächst in einem Zwielicht, auf einer Schwelle zwischen nicht mehr und noch nicht“ (Meyer-Drawe 2008, S.15). Mit hirngerecht hat das nichts zu tun. Formulierungen dieser Art sind reine Effekthascherei und dienen einer publikumswirksamen Selbstinszenierung, die fragwürdige Behauptungen durch vorgeblich naturwissenschaftliche Tatsachen stützen soll. Das, was die bildgebenden Verfahren bislang zu Tage gefördert haben, ist wenig.  Sie beglaubigen im Prinzip nur, was die Reformpädagogik seit Jahrzenten an Einsichten bereithält. Neu ist möglicherweise, dass deren Erkenntnisse nun auch in Bildern „nachgewiesen“ werden können. Was die Hirnforschung indessen definitiv nicht leistet ist, dass sie das Geschehen auf zellulärer Ebene abbildet und also die Frage beantwortet, was die Konsumtion von Oxygen für eine zelluläre Bewandtnis hat. Das „Fotografieren von Gedanken“, so kann man feststellen,  ist selbst noch kein Gedanke.

2. Rekurriert man auf das einfache, aber dennoch grundlegende Schema der Didaktik, dann geht es beim Lehren und Lernen stets um die Relation von mindestens drei Elementen: a) Lehrer, b) Lerner und c) Stoff oder Inhalt. Interessant ist, dass bei der Forderung nach Lernerzentrierung, der Inhalt keine Rolle spielt, obwohl doch gerade er es ist, der im Zentrum der Vermittlungsarbeit steht. Die zentrale Frage aller Vermittlungsbemühungen  ist, welche Anforderung der Inhalt stellt, was die Voraussetzungen dafür sind, ihn  sich zu eigen zu machen, wie er aufbereitet, dargeboten werden muss etc. .  Auf diese Grundfrage gibt der Paradigmenwechsel keine Antwort. Er beschränkt sich auf das rein interpersonale Geschehen, das sicher bedeutsam, aber nicht allein ausschlaggebend für das Lehren und Lernen ist. Aus didaktischer Perspektive besteht das zentrale Thema in der Triangulation der drei Komponenten Lehrer, Lerner und Stoff. Weder eine reine Stoff- noch eine dominante Lehrer- oder Subjektorientierung werden dieser Thematik gerecht. Man hat den Eindruck, dass die geforderte Lernerorientierung die eine Vereinseitigung gegen die andere austauscht.


[1] Zur Auseinandersetzung mit den Neurowissenschaften vgl. u.a. Bennet /  Hacker (2010)  und Becker (2005).

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Written by burklehmann

29. Juli 2010 at 9:23 am

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Der Wert der hochschulischen[1] Weiterbildung

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Nehmen wir folgenden hypothetisch Fall an: Ein bekannter Soziologe besteigt am Flughafen ein Taxi, um in dem bekanntesten Tagungshotel vor Ort einen Fachvortrag auf einem Kongress über Hirnforschung zu halten. Die nachmittägliche Fahrt endet wie erwartet im Stau der Großstadt, so dass sich zwischen dem Fahrer und dem Starreferenten zunächst ein loses Gespräch anbahnt. Schon nach wenigen Sätzen ist klar, dass der Mann hinter dem Steuer ein promovierter Philosoph ist, der nachts die Klassiker seines Faches studiert und tagsüber seinen Lebensunterhalt mit Taxifahrten quer durch das Labyrinth des weit verzweigten Straßennetzes verdient. Das Gespräch, was kaum verwunderlich ist, dreht sich alsbald um die „Kantische Freiheitsantinomie“ und erkenntnistheoretische Fragen moderner, bildgebender Verfahren. Der Dialog wogt zwischen „Stopp und Go“ hin und her und endet schließlich am angestrebten Bestimmungsort des zahlenden Fahrgastes. Hätte der Referent nicht das Bedürfnis verspürt, vor seinem Auftritt nochmals das Redemanuskript durchzugehen, und nicht der nächste Fahrgast schon ungeduldig gestikulierend auf den Einstieg in das Taxi gewartet, hätten beide sicher noch lange ihr Gespräch fortgesetzt, in das sie sich zur wechselseitigen Befriedigung vertieft hatten.

Was sagt diese kleine, frei erfundene Episode[2] über den Wert der Bildung? In erster Annäherung ist es offenbar so, dass der geschulte Geist Freude daran findet, in einen Dialog mit seinesgleichen einzutreten. Die Lust am Argument, dem Austausch der Gedanken beflügelt völlig zweckfrei, lockt Wort um Wort hervor, ergeht sich in den intellektuellen Betrachtungen. Offenkundig ist aber auch, dass der eine seine Bildung vermarken, sie gegen einen gut bezahlten Beruf erfolgreich eintauschen zur Profession im wahren Sinn des Wortes machen konnte. Während dem anderen lediglich die Lust am Philosophieren bleibt, zu deren Unterhalt er andere Talente notgedrungen ins Spiel bringen muss. Seine Bildung schient völlig zweckfrei zu sein. Sie dient der Befriedigung einer schönen Seele, stillt eventuell das Bedürfnis nach Sinn, und ist auch nicht mehr, wobei die Hoffnung nicht gänzlich schwindet, dass doch noch Geld herausspringen könnte. Die Bildung des Fahrers hat ihren Zweck gewissermaßen in sich selbst – sicher in Ermanglung anderer realisierbarer Alternativen.

Probehalber lässt sich auf diese kleine Geschichte ein Begriffspaar anwenden, das inzwischen vom „Magma der Vernunft“ hinweggespült wurde, aber dennoch, d.h. jenseits seiner ideologischen Einkleidung für die Erhellung der Szene instruktiv ist: In marxistischer Tradition hatte es sich ein gebürgt, jedes Ding nach zwei Seiten zu unterscheiden: Dem „Gebrauchs- und dem Tauschwert“. „Die Eigenschaft aller Produkte, seien sie industrielle oder Naturprodukte: dem Unterhalt des Menschen zu dienen, wird im besonderen Gebrauchswert genannt, ihre Eigenschaft, sich gegeneinander auszutauschen, Tauschwert“ (Marx). Der Gebrauchswert: bezieht sich auf den „stofflichen Inhalt“ einer Sache (ihre „Naturalform“); der Tauschwert bezieht sich auf die „gesellschaftliche Form“ („ökonomische Formbestimmung“). Legt man dieses Begriffspaar zu Grunde, dann kann man sagen, dass das auch für Bildung gilt, auch wenn sie kein Natur- oder Industrieprodukt ist. Natürlich werden alle jene intervenieren, die Bildung nicht als Produkt begreifen möchten, da sie doch vorgeblich etwas ist, was sich dem Warencharakter entzieht, über ihn geradezu triumphiert, Verdinglichungstendenzen in den Weg stellt. Anderseits müsste man dem marxistisch entgegenhalten, dass es in der Warengesellschaft nichts gibt, was eben diesem Charakter nicht genügt. Auch Bildung wäre demzufolge Ware und sonst nichts. Angewendet auf die Szene bedeutet dies: Bildung hat einerseits einen Gebrauchs- und anderseits einen Tauschwert. Der Gebrauchswert ist eben jener, der allein einen Nutzen für das Bildungssubjekt stiftet, unabhängig davon, wie hoch der Tauschwert auch immer sein mag. Der Tauschwert der Bildung wäre demgegenüber jener, der den Anteil der gesellschaftlich notwendigen Arbeit zum Ausdruck bringt, für den ein anderer bereit ist einzustehen, um mit einer Gegenleistung zu antworten. Letztlich wird man davon ausgehen müssen, dass in der Empirie eine solche Trennung nicht aufrecht zu erhalten ist, da beide Werte immer zugleich aktualisiert werden. Wenn diese These jedoch richtig ist, dann hat das weitreichende Konsequenzen: Es wäre demnach falsch, auf einer zweckfreien Bildung zu bestehen, die von all denen eingeklagt wird, die sich dem vorgeblichen Humboldt‘schen Bildungsideal verpflichtet fühlen und den Wert dieser Bildung gleichsam in den Rang eines Menschenrechts erheben. Bildung könnte demnach nicht zweckfrei gedacht werden. Sie müsste stets einen Nutzen stiften und tut dies auch. Die Frage ist letztlich nur für wen? Vielleicht ist es eben dieser Gedanke, den Karl Kraus im Sinn hatte, als er diesen Aphorismus schrieb: „Man soll nicht mehr lernen, als man unbedingt gegen das Leben braucht“.

Diejenigen, die heute auf dem emphatischen Sinn von Bildung bestehen, haben zwar vorgeblich ein Produkt der Aufklärung bzw. der bürgerlichen Gesellschaft im Sinn, die diese Emphase hervorgebracht haben. Rein historisch betrachtet war es aber nie eine Selbstverständlichkeit, dass „allen alles gelehrt werden muss“, wie Comenius als Pädagoge formulierte. Gesellschaftlich betrachtet folgte Bildung stets den Bedürfnissen der jeweiligen Sozietät. Sie war in stratifizierten Gesellschaften den höheren Ständen vorbehalten oder diente schlicht der Staatsräson, wie die Einführung der Schulbildung in Preußen belegt. Die noch bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts geltende Regel, dass Frauen nicht zum Studium zugelassen werden durften, bezeugt, dass Bildung keinem Selbstzweck oder Menschenrecht, sondern stets den Wert- oder Nützlichkeitsvorstellungen einer Gesellschaft folgte. Das gilt auch für die Mobilisierung der Picht‘schen Bildungsreserven zu Beginn des 20. Jahrhunderts und das gilt erst Recht für die heutige Diskussion um mehr Durchlässigkeit im Hochschulsystem, d.h. der Forderung, dass der Meister Master werden können soll. Das wiederentdeckte Label der „Chancengleichheit“ in diesem Kontext kann nur mühsam verbergen, dass den Bildungspolitikern der Schreck angesichts der demographischen Entwicklung und internationalen Vergleichsstudien in den Gliedern steckt. Solche Nöte sind für den Einzelnen nur bedingt von Relevanz. Bedingt deshalb, weil sie natürlich einerseits Rahmenbedingungen für seine individuellen Entfaltungsmöglichkeiten setzen –  sie können Bildung befördern oder erschweren, was im letzten Fall problematisch genug ist, wirklich verhindern können sie Bildung jedoch nicht.


[1] Es wird hier bewusst auf den üblichen Begriff der „wissenschaftlichen Weiterbildung verzichtet. Dieser Begriff ist irreführend, da nicht die Weiterbildung wissenschaftlich ist, sondern bestenfalls ihr Inhalt. Eine solche Weiterbildung könnte auch an Volkshochschulen stattfinden, was nach der üblichen Nomenklatur aber nicht gemeint ist. Zudem bieten Universitäten und Fachhochschulen Weiterbildung an. Fachhochschulen sind aber definitionsgemäß keine wissenschaftlichen Hochschulen, da ihnen das Promotionsrecht fehlt. Sollte man deshalb zu dem Ergebnis kommen, dass ihre Weiterbildung unwissenschaftlich ist? Um solchen Fragwürdigkeiten zu entgehen, ist es sinnvoll, auf den Träger der Maßnahme zu rekurrieren. Überdies lässt sich feststellen, dass eine Vielzahl von Bemühungen, den Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung zu definieren, kaum überzeugend sind. Es wird häufig auf den Forschungsbezug rekurriert. Das ist schon deshalb wenig überzeugend, da in vielen Programmen der Weiterbildung von Hochschulen lediglich das Standardwissen gelehrt wird. Der Forschungsbezug ist nur in den seltensten Fällen Gegenstand. Man findet ihn normalerweise in Promotionsverfahren.

[2] Die Inspiration zu dieser Episode entstammt der Lektüre von Nassehi (2010).

Written by burklehmann

28. Juli 2010 at 8:24 pm

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Informelles Lernen

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Der Mensch lernt vermutlich solange er lebt. In der Jugend mag es schneller, im Alter etwas langsamer gehen – aber er lernt. Angesichts dieser anthropologischen Grundtatsache verwundert es, dass es einige gibt, die sich immer häufiger dazu genötigt sehen, auf das informelle Lernen hinzuweisen. Warum eigentlich? Wozu soll es gut sein, zwischen einem formellen und einem nicht formellen Lernen zu unterscheiden. Ist das nicht im Grund eine furchtbare Banalität, die zum Konzept, zur Idee erhoben wird? Kein ernst zu nehmender Mensch wird bestreiten wollen, dass auch dann etwas gelernt wird, wenn der Mensch die Schule oder Hochschule verlassen hat. Das geschieht sozusagen naturnotwendig, da der Mensch nach dem Besuch der Bildungsinstitutionen sein Hirn nicht ausschaltet und auch gar nicht ausschalten kann. Wie denn auch? Das Abschalten ist Ausdruck der Finalität und liegt theologisch gesehen in Gottes Hand. Und ist es nicht eher so, dass wir uns mit ungelösten Fragen herumschlagen müssen, wie und was wir im Bereich des formellen Lernens veranstalten wollen. Allem Anschein nach ist nichts unklarer als eben dies. Systemisch unkonstruktive Pädagogen wollen uns einreden, dass der Mensch unbelehrbar ist, weshalb man gleich die Entschulung der Gesellschaft betreiben kann. Das Hohelied des Selbstlernens wird gepriesen, ohne zu differenzieren, auf welcher Ebene das stattfinden soll. Anderseits ist eine Sozietät zwingend darauf angewiesen, seinen Angehörigen das notwendige Rüstzeug mit auf den Weg zu geben. Auch wenn heute anscheinend nicht mehr klar ist, worin das bestehen soll. Man verlegt sich gerne darauf, dass die Leute das Lernen lernen sollen, weil man nicht benennen kann oder will, was den eigentlich gelernt werden soll. Und jetzt auch noch das: Wir sollen uns um das nicht formelle Lernen kümmern. Es wäre schon viel geholfen, wenn wir wüssten, was denn formell gelernt werden soll. Der Rest findet ohnehin statt, ohne dass man sich darüber ernsthafte Gedanken machen müßte.

Written by burklehmann

25. Juli 2010 at 6:37 pm

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